只有可以陶冶品格的教育才是真正完全的教育。

明恕是行为的标准，是应有的品格，是一切道德品性的总汇。能行明恕的先决条件，就是个人能自知裁节。

这种能行明恕的品格从何而来？一来自遗传，一来自教育。知明知恕不容易，能明能恕更难。也许两者是一样难易，也许照阳明学派的说法，根本是一回事。然而不论明恕，都先得学些制裁的功夫，做些虚一以静的功夫，这种功夫多少是带几分自我强制性质的，非运用坚强的意志不为功。孟子的“强恕而行，求仁莫近”，就是这个意思。《大学》的诚意正心，《中庸》的明善诚身，孟子的收放心，以志帅气，其实全是养志与自我裁节的功夫。

明与恕是品格教育的两大标准。明与恕都要我们待人放宽一步，不过在待人能放宽一步之前，先得律己收紧一步。放宽与收紧都是一种分寸与裁节的功夫。必须有善自裁节的个人于先，斯能有和谐与协调的社会于后。这原是中国礼教文化的中心精神，也是我们品格教育应有的鹄的。目前流行的各种思潮里，集体主义失诸不明，个人主义失诸不恕，而浪漫主义失诸不知裁制，实施品格教育以后，目前世界的文化潮流也才有澄清的希望。（潘光旦《论品格教育》节录。全文原载昆明《今日评论》第四卷第六期，1940年8月11日；辑入《自由之路》，商务印书馆，1946年9月）

潘光旦译赫胥黎《赫胥黎自由教育论》，收潘光旦译自阿尔杜斯·赫胥黎（Aldous Huxley）1937年出版的Ends and Means一书第十二章《教育》和潘光旦教育评论三篇，商务印书馆2014年1月1版1印。不知购于何处。总阅读量第1488本。

自由的教育是与“填鸭子”的过程恰好相反的一种过程。自由的教育不是“受”的，也不应当有人“施”。自由的教育是“自求”的，从事于教育工作的人只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，而自得于后。大抵真能自求者必能自得，而不能自求者终于不得。“自求多福”的话见于《诗》、《传》、《孟子》。孟子又一再说到“自得”的重要，政治之于民众如此。教育之于青年更复如此。孟子“勿揠苗助长”的政教学说也由此而来。先秦学人论教育，只言学，不大言教，更绝口不言训，也是这层道理。

自由的教育，着重在自求自得，必然的以自我为教育的对象。自由的教育是“为己”而不是“为人”的教育，即每一个人为了完成自我而教育自我。所谓完成自我，即用教育的方法，把自我推进到一个“至善”的境界；能否到达这个境界，到达到一个何种程度，一个人不能不因才性而有所限制，但鹄的只有一个。自由教育下的自我只是自我，自我是自我的，不是家族的、阶级的、国家的、种族的、宗教的、党派的、职业的……这并不是说一个人不要这许多方面的关系，不要多方面生活所由寄寓的事物，乃是说教育的主要目的是在完成一个人，而不在造成家族的一员，如前代的中国；不在造成阶级的战士，如今日的俄国；不在造成一个宗教的信徒，或社会教条的拥护者，如中古的欧洲或当代的建筑在各种成套的意识形态的政治组织；也不在造成一个但知爱国不知其它的公民，如当代极权主义的国家以至于国家主义过分发展的国家；也不在造成专才与技术家，如近代一部分的教育政策。主要的目的有了着落，受了尊重，任何次要的目的我们可以不问，不论此种目的有多少，或因时地不同而有些斟酌损益，我们也可以不怕——不怕任何一个次要目的的畸形发展。

自由教育既以自我为主要的对象，在方法也就不出两句先秦时代的老话所指示的途径，一是自知者明，二是自胜者强。先秦思想的家数虽多而且杂，在这一方面是一致的。明强的教育是道家、儒家、法家一致的主张。更有趣的是，西洋在希腊时代所到达的教育理想也不外这两点。太阳神阿普罗的神龛上所勒的铭，一则曰“认识你自己”，那就是明，再则曰“任何事物不要太多”，如用之于一己情欲的制裁，那就是强。就今日的心理常识言之，自明是理智教育的第一步，自强是意志与情绪教育的第一步，惟有能自明与自强的人方才配得上说自由。认识了整个的世界，全部的历史，而不认识自己，一个人终究是一个愚人；征服了全世界，控制了全人群，而不能约束一己的喜怒爱憎，私情物欲，一个人终究是一个弱者：弱者与愚人怎配得上谈自由？这种愚与弱便是他们的束缚，束缚是自由的反面。话说到这里，我们口口声声说自由，实际上就讲到了中庸。说到了自知自胜，也就是等于说自由教育的结果，不但使人不受制于本能，更进而控制一己的本能，以自别于禽兽。至于自明自强之后，再进而了解事物，控制环境，整饬社会，创导文化，所谓明明德之后，再进而新民或亲民，那都是余事，无烦细说了。自求自得的教育，亦即以自由为目的的教育，大意不外如此。至于从事于教育的人，对青年所适用的努力，只能有侧面启迪的一法，而不容许任何正面灌输的方法，亦自显然，勿庸再赘。（潘光旦《自由、民主与教育》，原载昆明《自由论坛》第二卷第六期，1944年8月1日；辑入《自由之路》，商务印书馆，1946年9月）

《赫胥黎自由教育论》，是由潘光旦译自阿尔杜斯·赫胥黎（Aldous Huxley）1937年出版的Ends and Means一书第十二章《教育》，1946年3月由商务印书馆出版，当年9月和次年3月再版。这本商务版《赫胥黎自由教育论》是据1947年版改排。

这个赫胥黎不是那个写《天演论与伦理》（即严复所译的《天演论》）的赫胥黎，那个是托马斯·亨利·赫胥黎（Thomas Henry Huxley）。不过这两个赫胥黎有很密切的关系，一位是祖父，一位是孙子。

即便是写于1937年的教育论，现在读来也毫不过时。如：“大多数的教育专家，在理论上承认，单单一次的考试，无论内容如何综合，命题如何允当，也并不能测出一个人的才能，判定一个人的优劣。有不少的教育专家不但在理论上承认这一点，并且实际上已经放弃这种一次考试的方法，而采用分期陆续测验的方法，其所测验的内容包括智力的发展与知识的累积在内，同时对于教师和视察员的分期报告也是十分重视。如此不断地观察，不断考核，往往经过好几年，才下判断一个儿童的才能如何，其与别的儿童比较又如何。”在我看来，我曾经每天课后的“上课记”和“观自在”当日课堂观察记录，每周给需要的家长的课程和学生观察简报即是这种“分期报告”。

“大多数的教育家自身便是旧时代的人物、旧教育的产品。有谁来教育这些教育家呢？这问题的答复当然是简单得可以叫人痛心的，就是，没有别人，系铃解铃，还是教育家自己。人的世界原是大串因缘果报缀合而成的东西，种什么因于前，食什么果于后；如果既种恶因于前而想不食恶果于后，想跳出这旧因果恶因果的循环，那唯有以强大的智慧运用坚决的意志一法。前人讲革故鼎新，动辄用‘锐意’、‘立志’、‘发宏愿’等自励鼓人的说法，我实在也觉得除了更善用我们的意志而外，更无第二条路径。”所以还是那句老话，能改变一个人的，唯有他自己。

“不役于物或不凝滞于物的生活理想是不容易的。在情绪方面，它责成我们要慈悲，能怜悯。但只是悲天悯人是不够的，它责成我们在理智方面要有智慧，而这智慧要能洞见一切行为的前因后果，一切行为的涵义与可能引起的影响，要能看到一个人所处的自然环境与社会环境中的诸般关系。前者多少事时间的，后者多少事空间的，在这时空两间之中，一个人运用他智慧的结果，也要能发现他自己所处的是怎样的一个地位。就这一点讲，我认为佛教的教义，绝对的要高出基督教之上。在佛教的道德里，愚蠢、迟钝或觉悟的缺乏是一种主要的罪孽。同时，佛教又向皈依的人提出警觉，要他们对于所在社会的治安福利，必须负一分责任。”