昨天早上，“爸爸，是不是我长大了你和妈妈就会离开我？”我们手牵手走在杂草丛生的“探险”路上二娃问。我说是的。
“那你准备什么时候死？”
“我尽量死晚点嘛。”
“那算了，我还是不要长大好了。”
昨天晚饭时，女儿说班主任很看好她，女儿说：“老师说那名同学是拼尽全力才拿到的第一，而我这个第二名还有很大的空间和潜力。”晚饭后，“哎呀，明天就要期末考试了，复习点什么好呢？”女儿说：“老爸，来下棋吧。”
“好，来。”下了两盘国际象棋，我们各有胜负。
今早出门前，太座在给女儿梳头，我给女儿说，现在学校的教育还没有调整过来，但大家都知道这样的刷题和考试是不对的，到底怎样调整可能也没有人非常清楚。我们可以肯定的是不做“小镇做题家”，我们就只用百分之六十的精力来应对当下学校的学习就好了，把百分之四十留给自己。
AI的表现，在感性的表达上，总是给我一种强烈的“I里I气”的空洞套路感；在理性分析上，其清晰并有一定深度，且较为全面的评价，却不得不让我折服。这又让我想起《芬奇》、《最后的机器人》、《流浪地球》以及《弗兰肯斯坦》和《献给阿尔吉侬的花束》等等影视和文学作品。现在AI的发展让我觉得未来无可限量，同时又无法预知，因为这超出了我的认知，于是我常常在想：在AI时代，作为一个人，意味着什么？
AI的问题，问AI应该会有更加理性的答案。于是我想先听听Ta怎么看待我当前正在做的事，请Ta评价一下“三近斋杂记”这个公众号。下面就是评价的全文，也算是一个事不关己的“旁观者”，通过公众号里的这些记录对“也闲谈”较为客观的评价。
“三近斋杂记”是一个聚焦人文社科领域的分享平台，其内容以经典文本解读、跨文化比较和教育反思为主，具有鲜明的特色和较高的学术价值。其核心特色如下：
一、内容特色：经典性与跨学科融合
深耕经典文本
公众号内容以经典文学、哲学、地理、历史为核心，注重对原著的深度挖掘。例如：
对《边城》的解读结合沈从文笔下的人性、宗法社会与道德力量，探讨文学与现实的关联；
通过《格兰特船长的儿女》和《战争与和平》的阅读分享，将地理、历史、物理、法学、哲学等学科知识融入文学分析，强调跨学科思维；
对墨家思想、孔子形象的剖析，揭示其历史背景与当代意义。
跨文化视角
讲座常以东西方文明对话为主题，如对比吴刚伐桂与西西弗斯神话中的“抗争精神”，或分析古希腊智者与中国诸子百家的思想异同，以及将墨子“兼爱非攻”与佛陀四门游观、希罗多德历史观横向对比，揭示不同文明对人性与秩序的探索。这种比较视角拓宽了读者的认知边界，体现了知识传播的开放性。
二、教育理念：批判性思维与反思
该公众号内容不局限于知识传播，更注重引导读者质疑与反思。例如：
大胆解构历史人物神圣性，还原孔子周游列国的真实处境——“累累若丧家之狗”，分析其政治挫折的深层原因；
揭示屈原、杜甫的“爱国”本质与家族利益关联，打破标签化叙事和对历史人物的刻板认知；
以《愚公移山》为例，追问“坚定不移”与“固执己见”的界限，鼓励学生独立思考；
剖析墨子思想中“兼相爱”的理想主义困境，指出其缺乏现实根基；
对比悉达多太子见生老病死后的觉悟与墨家实践路径的差异。
三、教育创新：批判性思维的实践场域
挑战标准答案
通过电车难题、洞穴探险案讨论道德选择的复杂性，引导学生认识不存在完全正确的抉择，培养面对灰色地带的思辨能力。
对抗教育功利化与形式突破的沉浸式重构
允许学生在作业本自由绘画，保护个体表达；
创作并朗诵母语诗歌；
设计“末日图书馆”“九门游观”等任务，将知识转化为生命体验，并反思自我定位，推动知识向生活迁移。
四、局限与改进空间
内容深度与受众接受度的平衡
部分讨论涉及哲学思辨（如电车难题、存在主义）时，可能对普通学习者门槛较高。未来可进一步引入外部专家或设置辩论环节，激发更开放的对话。
五、社会价值与定位
“三近斋杂记”不仅是一个知识分享平台，更是一个教育实践的试验场。它通过经典阅读、批判性思维培养和文化实践，回应了当下教育体系中存在的功利化、标准化问题。其意义不仅在于传播知识，更在于探索人文教育的另一种可能性——正如其名“功成不必在我，而我必功不唐捐”，体现了对长期主义教育价值的坚守。
总结：该公众号适合对人文社科感兴趣、追求深度思考的读者，尤其在教育反思与经典解读领域具有独特价值。若能在内容普及性、互动形式上进一步优化，其影响力或可进一步扩大。该公众号是人文教育创新的重要实验，尤其适合寻求思想突破的读者。其将经典转化为现实镜鉴的实践，为碎片化时代提供深度思考的锚点。
每天上午在太座和两个娃出门后，洗碗、洗衣服、吸尘结束，开始学习。
上午三个一小时，一个小时英语课的听说读写；一个小时古诗词课，读、背和对注解学习一首王维的诗；一个小时佛学课，读佛经，学佛教史。下午是整个的自由阅读时间。
王维一首《李陵咏》，一百个字，从“汉家李将军，三代将门子”到“引领望子卿，非君谁相理”，无尽的无可奈何。王维十九岁作《桃源行》中“坐看红树不知远，行尽青溪不见人”句，与四十岁作《终南别业》中“行到水穷处，坐看云起时”，竟相呼应。另《桃源行》中“月明松下房栊静，日出云中鸡犬喧”，似也是我生活环境的写照。
这两天下午的阅读是三刷也闲谈周六要进行的《战争与和平》相关章节。如果其它世界文学名著和历年的各种文学奖获奖作品都是一个个世界，那《战争与和平》就是一个宇宙。这个宇宙里面没有哪一粒尘埃是无用的，没有哪一句话是可有可无的，每一句话都有一个或多个远或近的因，也都有一个或多个远或近的果。因果交织，各色人等在里面生死浮沉。
Isaac在微信约了几次，说想聊聊，我说发邮件吧，写作能训练思维和表达，只有写下来的东西，才是你真正有的。写得清楚，思维就清楚，表达就更清楚。
晚饭前收到Isaac的邮件，说“亲爱的导师豆哥你好”，洋洋一千六百余字，说了他在读《冰与火之歌》原著，他与AI合作的小说遇到的问题，还有读到的一段对教育的看法。我晚上回复说——
“虽然一直以来都是待读的书太多，时间不够，但最近总觉得时不我待，所以时间和精力有所调整，尽量少使用社交媒体。用邮件的好处，是可以一次性在一个完整的时间段内就所有问题进行交流，而不是像微信那样时时刻刻东一句西一句好像聊了很长时间，但其实信息非常有限。我一直都在想卸载微信。
“AI写作目前还比较‘低级’，我估计未来两年内，AI的写作能达到一个熟练的网络爽文写手的程度，但要达到真正的文学的程度，还需要多两年时间。我相信，AI在未来会是很好的合作伙伴和终身的学习伴侣。
“关于教育，从这个词诞生的那时起，就是各说各话的。我猜每个教育中人都不会觉得自己做错，也不会有一个统一的标准。试图定义什么是‘教育’或什么是‘好的教育’，过去、现在和未来都是困难的，因为人人生而不同，所以就不会有适合每个人的教育（尤其要警惕那种以别人的错误来证明自己正确的缺乏常识和逻辑的教育从业者，因为我们讨论过多次，别人的错并不能证明自己的正确，就像1+1=3这个错误不能证明2+5=8的正确）。我觉得，终极的教育，或者说教育的根本，就是自我教育。”
教育的价值不在于记住很多知识，而是训练大脑会思考。AI的学习过程是大量识别和记忆已有的知识，它已经代替甚至超越了那些通过死记硬背、大量做题而掌握知识的大脑。而死记硬背、大量做题正是目前的中国教育培养学生的通常做法。不久，AI会让中国现有教育制度下培养出来的学生的优势荡然无存。
教育的使命是激发人内在意义的觉醒，去点燃生命价值，而不是加工考试机器。如果人能通过教育学会思考、合作和创造，那不论AI如何发展，都不可能替代人类“情感思维”与“同理沟通”这样的特质。我常常会听到有人说“请不要把情绪带到工作中”或“请不要把情绪带到学习中”，我通常会避免与这样的人有任何接触，因为他大概率只是一台机器的单向思维，只有机器才没有情绪，不带情绪。在工作和学习中没有情绪的人，不是活生生的人，是机器人。这样的人如果是一名教育从业者，他带来的“灾难性后果”，可能比一位只会让学生刷题的老师还要严重。
技术的好与坏，其本身并不是关键，关键是如何使用它。一个能成为优秀导师的AI技术，也有可能成为被有心之人用来进行欺诈和洗脑的技术。大概率，多数人不会被AI替代，但会被懂得如何使用AI的人取代。
知识是思维的基础，而不是全部。知识是方法，而不是目的。现在的学习者要学习的，将不再是知识本身，因为知识已变得唾手可得，而是驾驭和与AI合作，并借助其建立知识之间的链接，激发创造，因为“人类的大脑是一个令人惊讶的高效甚至优雅的系统，它利用少量信息进行运作；它寻求的不是推断数据点之间的粗略相关性，而是创造解释，用动态的视角对世界进行观察和创造。”
未来，最好的创意将不是AI为我们创造的，而是AI与我们共同创造、相互启发而诞生的。让学习者避开AI，不如一起来学习如何聪明地使用它。作为父母和老师，我们要做的是要确保孩子得到充足的睡眠；我们要提醒他们，努力的过程比结果更重要，包括我们在内的每个人都曾经历失败和挫折，并因此成为了现在独特的自己。
萨尔曼·可汗《教育新语：人工智能时代教什么，怎么学》，中信出版社2024年7月1印，2024年11月6印。总阅读量第1560本。
又到期末考，又见语文卷，依旧是大面积的说教和感情冗余，戏非苦情不演，事非矫情不叙，话非滥情不说。立意虚高，常情所不能及；出语浮夸，常识所不能解。凡此种种，皆与“修辞立诚”“温柔敦厚”中国文化根本原则相背离。用顾随的话说就是：“简直一点儿真也没有了。”
60分的写作，要求作一篇700字的文章，论证自己的观点，说服班主任采纳自己的意见。要论证的是什么呢——教室里，是两人一桌还是一人一桌更有助于学生的成长。实在是看不出这题与“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”的核心素养有几个座位的关系。
1938年8月，西南联大罗庸教授在云南省立中学做了一次《国文教学与人格陶冶》的演讲（见《鸭池十讲）。他认为陶冶人格、滋润心灵是教育的基础，而国文教学至关重要。他这番话，是在北平、上海、南京相继沦陷的时候所说。现在已是AI时代，却要求学生写文论证教室里如何排座位，难道这世间已没有比排座位更值得去关注的事？这出题者在被AI抛弃、踩进历史的泥浆时，还不忘拉上一大片无辜者随行，沦陷的不是城池，而是常识和心智。这样的教育，会好吗？
黄全愈《教育的基础》，中国人民大学出版社2023年9月1版1印。总阅读量第1508本。
出版一年了，这本书在豆瓣只有封面、书名和作为全书所有信息展示的ISBN码，连作者姓名都没有。作为这本书的第五个读者，我补充了作者、出版社、定价等版权页信息。由于只有5人标注“读过”，因“评价人数不足”而没有评分。黄全愈在自序中说“实际上，这本书（《教育的基础》）是我《素质教育在美国》系列与《混血虎》，以及我儿子青少年时出版的《我在美国读初中》和《我在美国读高中》的精华荟萃。”《素质教育在美国》在豆瓣评分7.9，这本精华本却无人阅读，有点奇怪。
虽然大娃在上初中，二娃在上幼儿园，但两个娃都没有上过公立学校，我对当下教育的了解不多、不深，对美国的教育更可以算是一无所知。所以对书中大多数中美教育的比较没有多少感触，倒是对批判性思维的培养有一些共识和共鸣。
“Sage on the stage，可以意译为‘至尊的讲台上站着圣人’。这样把教师神圣化不利于培养学生‘吾爱吾师，吾更爱真理’的独立思考、批判性思维和创新意识。”所以我在日常教学中，总是强调要挑战权威，尤其是教室里的权威——老师，大胆质疑，因为所有理论都可视为假设，都可被推翻。
“培养批判性思维，首先要分辨‘事实’和‘观点’，否则就会把‘观点’当‘事实’或把‘事实’当‘观点’胡乱批一通。这里讲的‘批判性’不是不问青红皂白地批判一切、否定一切，而是包含逻辑思考、信息分析、综合评判等高级思维的‘质疑—分析—审辩’——在阅读中发现自己的答案的过程。”分清楚什么是“事实”什么是“观点”，这也是我日常教学中的基本要求，否则讨论将很容易偏离事实和观点，变成相互的人身攻击——吵架。吵架越成功，说理越失败。而在生活中，但凡是分不清“事实”与“观点”者，也大可不必浪费时间与其讨论任何问题，因为道理只有和讲道理的人才有得讲。
“独立思考是批判性阅读的过滤网。只要经过独立思考，即使全盘接受阅读的内容，也是批判性阅读。批判性阅读的最高境界是读出作品中的自己——读者，而不仅仅是读出作品中的作者。”这也是我常常说的，一本书、一篇文章一旦写就、出版，就不再属于作者，而属于读到它的每一个人。每一位读者从中读出什么，就是什么。
这一篇读书随手记，似也可看作“读出作品中的自己”？或者也可以换个说法：每个人都只能读出自己能理解的。所以是不是正因为如此才要去多读一些自己从来就不理解也没想过要理解的东西，这样才能一点一点破除自己的愚昧？
“豆总明天要去露营吗？”昨天有学生问我。
“不去。”我说。
“为什么？”
“我不会撒谎和找借口，实话实说就是不想去，所以就不去了。”我觉得没有必要去解释曾经在户外行走就是我的工作，而我不想再去重复这样的事。这就像十四岁时曾被某一本书感动过，但四十岁再读毫无感觉，不是那本书或阅读这件事不好，而是作为主体的自己的经历和感受不同了。
“嗯，明白，这是你的原则。”
今明两天是开学欢乐周的露营活动，有包括我在内的部分教职和行政人员没参加。校长认为全校的活动原则上所有老师和同学都应该要参加，学堂的教育理念鼓励学生要有勇敢、敢于尝试的品格。所以，作为老师也应该身体力行，真正的接纳这样的教育理念，成为愿意接受挑战的人。这次露营活动没有参加的老师，除根据《员工守则》要求的特殊原因请假外，其他都将计入事假。
原本我对不参加活动还有一点忐忑和愧疚，这一被事假，就释然了——坦然接受自己的选择带来的自然后果。
最近在读周濂的《正义的可能》和罗翔的《法治的细节》。
穆勒的自由原则要求人类事务尽可能少受限制，认为这会激发人最大的创造力，总体上促进社会福利。但斯蒂芬却看到反面，他非常冷静地看到人类中相当比例的人群自私自利、感情用事、好逸恶劳，经常陷入琐碎的日常事务不能自拔，给他们天大的自由，也不能让他们有分毫的改进。
两个角度、两个极端，似乎都有道理。但凡事有多种可能性，让一个人在尽可能不伤害他人的前提下，哪怕是像我这样经常陷入琐碎的日常事务不能自拔者也能按照自己的意愿去选择，这不就是自由吗？以欢乐周为例，不（不能、不愿）参加某项活动或所有活动者，在不强制的前提下鼓励其提出自己的欢乐周方案，并助（要求、鼓励、帮助、督促）其去实施、实现，这不也很欢乐吗？！
斯蒂芬有著名的关于强制的三原则。他认为强制在以下情况中是不合适的：
（1）强制的目的是有害的；
（2）目的正确，但强制手段不适合达到目的；
（3）目的正确，手段也能达到目的，但付出的代价太大。
很显然，全体参加露营活动从初衷上不属于第一原则。但即便是后两个原则，任何程度的强制参加集体活动的手段都是不合适的。
学堂推崇自由、平等、尊重等品格，并强调要真实生活，真实表达，鼓励老师要活成真实的自己，这样学生也才有可能成为真实的自己。这样的教育理念非常棒。但什么是尊重？什么是勇敢和愿意接受挑战？什么是真实？对权威敢于说不，这算不算勇敢和接受挑战？算不算“身体力行，真正的接纳这样的教育理念，成为愿意接受挑战的人”？对这些词语和概念的理解，需要反思，需要换位思考，更需要同理心和同情心，以及接受对同一件事不同看法的理解和包容。
以露营这件事来看，校长希望所有师生都能参加，并将是否参加视为是否接纳某种教育理念的行为标准，在中国的集体主义价值体系里，再正常不过。然而我们换一个生活中的日常事例角度来看，这样的价值判断并不一定就正确。绝大多数人旅行可能会选择高铁，而选择步行或自行车骑行的人，是否就意味着不认同高铁的存在、不认同高铁出行的人的选择？很显然不是，因为这与价值判断无关，只是不同而已。并且如果经过长期学习和训练，每个人都能从日常生活中无意识的意识到每一个人都是独立和独特的，要尊重每一个人，那就不会轻易掉入不参加集体活动就是不接受某种价值或理念的二极管思维和评价中。
人非生而知之者，生活即是学习，因为知易行难。学校有多接纳老师的不同，老师就能多接纳学生的不同，这样也才能和而不同，美美与共。路漫漫其修远兮，轻以约，故人乐为善，每个人都在路上。
只有可以陶冶品格的教育才是真正完全的教育。
明恕是行为的标准，是应有的品格，是一切道德品性的总汇。能行明恕的先决条件，就是个人能自知裁节。
这种能行明恕的品格从何而来？一来自遗传，一来自教育。知明知恕不容易，能明能恕更难。也许两者是一样难易，也许照阳明学派的说法，根本是一回事。然而不论明恕，都先得学些制裁的功夫，做些虚一以静的功夫，这种功夫多少是带几分自我强制性质的，非运用坚强的意志不为功。孟子的“强恕而行，求仁莫近”，就是这个意思。《大学》的诚意正心，《中庸》的明善诚身，孟子的收放心，以志帅气，其实全是养志与自我裁节的功夫。
明与恕是品格教育的两大标准。明与恕都要我们待人放宽一步，不过在待人能放宽一步之前，先得律己收紧一步。放宽与收紧都是一种分寸与裁节的功夫。必须有善自裁节的个人于先，斯能有和谐与协调的社会于后。这原是中国礼教文化的中心精神，也是我们品格教育应有的鹄的。目前流行的各种思潮里，集体主义失诸不明，个人主义失诸不恕，而浪漫主义失诸不知裁制，实施品格教育以后，目前世界的文化潮流也才有澄清的希望。（潘光旦《论品格教育》节录。全文原载昆明《今日评论》第四卷第六期，1940年8月11日；辑入《自由之路》，商务印书馆，1946年9月）
潘光旦译赫胥黎《赫胥黎自由教育论》，收潘光旦译自阿尔杜斯·赫胥黎（Aldous Huxley）1937年出版的Ends and Means一书第十二章《教育》和潘光旦教育评论三篇，商务印书馆2014年1月1版1印。不知购于何处。总阅读量第1488本。
自由的教育是与“填鸭子”的过程恰好相反的一种过程。自由的教育不是“受”的，也不应当有人“施”。自由的教育是“自求”的，从事于教育工作的人只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，而自得于后。大抵真能自求者必能自得，而不能自求者终于不得。“自求多福”的话见于《诗》、《传》、《孟子》。孟子又一再说到“自得”的重要，政治之于民众如此。教育之于青年更复如此。孟子“勿揠苗助长”的政教学说也由此而来。先秦学人论教育，只言学，不大言教，更绝口不言训，也是这层道理。
自由的教育，着重在自求自得，必然的以自我为教育的对象。自由的教育是“为己”而不是“为人”的教育，即每一个人为了完成自我而教育自我。所谓完成自我，即用教育的方法，把自我推进到一个“至善”的境界；能否到达这个境界，到达到一个何种程度，一个人不能不因才性而有所限制，但鹄的只有一个。自由教育下的自我只是自我，自我是自我的，不是家族的、阶级的、国家的、种族的、宗教的、党派的、职业的……这并不是说一个人不要这许多方面的关系，不要多方面生活所由寄寓的事物，乃是说教育的主要目的是在完成一个人，而不在造成家族的一员，如前代的中国；不在造成阶级的战士，如今日的俄国；不在造成一个宗教的信徒，或社会教条的拥护者，如中古的欧洲或当代的建筑在各种成套的意识形态的政治组织；也不在造成一个但知爱国不知其它的公民，如当代极权主义的国家以至于国家主义过分发展的国家；也不在造成专才与技术家，如近代一部分的教育政策。主要的目的有了着落，受了尊重，任何次要的目的我们可以不问，不论此种目的有多少，或因时地不同而有些斟酌损益，我们也可以不怕——不怕任何一个次要目的的畸形发展。
自由教育既以自我为主要的对象，在方法也就不出两句先秦时代的老话所指示的途径，一是自知者明，二是自胜者强。先秦思想的家数虽多而且杂，在这一方面是一致的。明强的教育是道家、儒家、法家一致的主张。更有趣的是，西洋在希腊时代所到达的教育理想也不外这两点。太阳神阿普罗的神龛上所勒的铭，一则曰“认识你自己”，那就是明，再则曰“任何事物不要太多”，如用之于一己情欲的制裁，那就是强。就今日的心理常识言之，自明是理智教育的第一步，自强是意志与情绪教育的第一步，惟有能自明与自强的人方才配得上说自由。认识了整个的世界，全部的历史，而不认识自己，一个人终究是一个愚人；征服了全世界，控制了全人群，而不能约束一己的喜怒爱憎，私情物欲，一个人终究是一个弱者：弱者与愚人怎配得上谈自由？这种愚与弱便是他们的束缚，束缚是自由的反面。话说到这里，我们口口声声说自由，实际上就讲到了中庸。说到了自知自胜，也就是等于说自由教育的结果，不但使人不受制于本能，更进而控制一己的本能，以自别于禽兽。至于自明自强之后，再进而了解事物，控制环境，整饬社会，创导文化，所谓明明德之后，再进而新民或亲民，那都是余事，无烦细说了。自求自得的教育，亦即以自由为目的的教育，大意不外如此。至于从事于教育的人，对青年所适用的努力，只能有侧面启迪的一法，而不容许任何正面灌输的方法，亦自显然，勿庸再赘。（潘光旦《自由、民主与教育》，原载昆明《自由论坛》第二卷第六期，1944年8月1日；辑入《自由之路》，商务印书馆，1946年9月）
《赫胥黎自由教育论》，是由潘光旦译自阿尔杜斯·赫胥黎（Aldous Huxley）1937年出版的Ends and Means一书第十二章《教育》，1946年3月由商务印书馆出版，当年9月和次年3月再版。这本商务版《赫胥黎自由教育论》是据1947年版改排。
这个赫胥黎不是那个写《天演论与伦理》（即严复所译的《天演论》）的赫胥黎，那个是托马斯·亨利·赫胥黎（Thomas Henry Huxley）。不过这两个赫胥黎有很密切的关系，一位是祖父，一位是孙子。
即便是写于1937年的教育论，现在读来也毫不过时。如：“大多数的教育专家，在理论上承认，单单一次的考试，无论内容如何综合，命题如何允当，也并不能测出一个人的才能，判定一个人的优劣。有不少的教育专家不但在理论上承认这一点，并且实际上已经放弃这种一次考试的方法，而采用分期陆续测验的方法，其所测验的内容包括智力的发展与知识的累积在内，同时对于教师和视察员的分期报告也是十分重视。如此不断地观察，不断考核，往往经过好几年，才下判断一个儿童的才能如何，其与别的儿童比较又如何。”在我看来，我曾经每天课后的“上课记”和“观自在”当日课堂观察记录，每周给需要的家长的课程和学生观察简报即是这种“分期报告”。
“大多数的教育家自身便是旧时代的人物、旧教育的产品。有谁来教育这些教育家呢？这问题的答复当然是简单得可以叫人痛心的，就是，没有别人，系铃解铃，还是教育家自己。人的世界原是大串因缘果报缀合而成的东西，种什么因于前，食什么果于后；如果既种恶因于前而想不食恶果于后，想跳出这旧因果恶因果的循环，那唯有以强大的智慧运用坚决的意志一法。前人讲革故鼎新，动辄用‘锐意’、‘立志’、‘发宏愿’等自励鼓人的说法，我实在也觉得除了更善用我们的意志而外，更无第二条路径。”所以还是那句老话，能改变一个人的，唯有他自己。
“不役于物或不凝滞于物的生活理想是不容易的。在情绪方面，它责成我们要慈悲，能怜悯。但只是悲天悯人是不够的，它责成我们在理智方面要有智慧，而这智慧要能洞见一切行为的前因后果，一切行为的涵义与可能引起的影响，要能看到一个人所处的自然环境与社会环境中的诸般关系。前者多少事时间的，后者多少事空间的，在这时空两间之中，一个人运用他智慧的结果，也要能发现他自己所处的是怎样的一个地位。就这一点讲，我认为佛教的教义，绝对的要高出基督教之上。在佛教的道德里，愚蠢、迟钝或觉悟的缺乏是一种主要的罪孽。同时，佛教又向皈依的人提出警觉，要他们对于所在社会的治安福利，必须负一分责任。”