【语文3班】

连堂写作课，W、L和Z三人进行人物描写练习，Y进行新闻通讯写作练习。

W的写作，仍有口语化的问题。三次修改后，完成一段人物描写，但标题太过直白，今天的作业就是让她为这段文字起三个吸引人的标题，因为标题是一篇文章内容的高度提炼，训练她的文章内容提炼和文字表达。

L的写作，两次修改后，因在补充细节描写而未能当堂完成，作为课后作业继续完成，明天提交。

Z的写作，书写较困难，停留在极其简单且依靠形容词支撑的空洞、无序表述阶段。今天课上经三次讲解、修改后，要求他对“作业难”这三个字的什么作业、难在哪里、为什么难展开描写，作为课后作业继续完成，明天提交。

Y的日常作业，是3班学生中完成字数最多、最用力，但也是写作“套路”最明显的。这次写作课没有让他进行人物描写，而是进行新闻通讯写作练习，是因为他上周一篇关于上海马拉松的日志经多天修改，已接近完成。在这节课上，经两次目的在于打破写作套路和不明原因的感动和感慨，回归好好说话的修改，文章已趋近完成。这已是这篇文章的第八次修改，我已经为这篇文章准备好了一个“A+”。

下课铃声响起，这节课的最后环节，我对四位学生说：“好的文章，不是华丽辞藻的堆砌，不是不明原因的感动，是把每一句话写清楚。”

四位学生态度认真，课堂跟随，我才能针对他们各自存在的问题进行个性化教学。但也存在一个个性化的问题——不同的写作者对什么是“好文章”的判断标准不一。

【八年级历史】

学生阅读第18课“从九一八事变到西安事变”文本后，让每位学生各自用一句话来总结“九一八事变”。这一句话中要有时间、地点、人物、事件和后果等要素。然后就课本中“‘九一八事变’后，日军扩大侵略，相继占领东北三省。东北军几十万人撤至山海关内。短短四个月，100多万平方千米的锦绣河山，全部沦于敌手。”一段文本提出问题，展开讨论：

1、从东北地理分析，日军为什么首先占领沈阳而不是哈尔滨或长春；

2、如果东北军不內撤，会有什么后果；

3、既然已经知道“日本对中国的侵略蓄谋已久”（教材语），“九一八事变”中方对整个东北战局的应对是否妥当；

学生通过教室墙上大地图，对沈阳、山海关、北京和东北、朝鲜半岛、日本的地理位置和交通情况有所了解后，提出了各自的看法。所以历史课，其实是将历史文本作为阅读材料，对学生随堂进行阅读理解训练，并试图从历史的“事实”，而不是“立场”的角度出发，去了解和表述过去的事，并试图引发对未来的思考。但由于学生的语文基础较差，阅读量不足，在文本分析、观点表达上仍有诸多不足。

【七年级历史】

学生阅读第14课“沟通中外文明的‘丝绸之路’”文本后，展开讨论：

1、汉武帝最初招募使者出使西域的目的；

2、汉武帝时，名臣良将众多，为什么满朝文武单单挑了张骞这名郎官，也就是皇家门卫兼司机作为使臣；

3、张骞出使西域，只是或者就是如教材文本所说“志在为国分忧”；

学生通过教室墙上大地图，首先从地理出发，根据历史教材中简图，了解西域所在，然后我要求抛开宏大叙事，回归到一个“人”来分析张骞自告奋勇出使西域可能的真实原因。

七年级三位同学中，两名语文基础较好，在讨论、分析中，较能提出读到观点。

从我本学期继续代课的文史地学科来看，我认为所有以中文为母语的学生和课程，首先都是中文课。学生学习所有母语中文课程内容的基础，都是语文的字词句、阅读、写作和文本理解、分析能力。